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刘菡
Wrote in March 25, 2017

我对于通过儿童阅读进行哲学讨论课的一些理解


一. 我们所说的哲学讨论课是什么样的讨论课?


单看“哲学讨论课”这个名字,不同的人会有不同的理解,至少有着这样三种:


1)哲学理论讨论课:就是学习哲学家的哲学观点,学习他们的理论体系,讨论他们的理论形成的背景、产生的影响等;

2)用哲学理论讨论问题:就是用哲学家发展研究出的理论讨论问题,比如,用孔子的教育观(有教无类、因材施教等)讨论现代教育问题;

3)用哲学讨论的视角讨论问题:就是用思辨的视角和思维来分析、讨论哲学性问题。


我们的哲学讨论课是第三种,我们不需要学习孔子孟子亚里士多德柏拉图这些先贤的理论,也不需要运用他们的理论分析问题,但是我们会用他们和学生讨论问题的形式来和小朋友们讨论问题,比如亚里士多德问答法,比如《论语》里孔子和他的学生的对话,通过不断地诘问、应答、反驳、再追问这样的形式分析问题讨论问题。


二. 什么是“哲学性的问题”?


Wartenberg 教授给出的指导原则是“哲学性的问题应该是不可以通过实证而回答的”,也就是说这个问题是开放的,从不同的角度、在不同的立场上以及在不同的假设下,回答都有不同。


用上图举一个例子,我们家宝宝有一本幼儿绘本叫《我是一只小兔子》, 讲一只小野兔从春天到冬天在森林里的生活。讲到春天时,绘本里说这个小野兔很喜欢摘花,配图是四种不同种类的花,然后小野兔很开心在摘花。看到这个情节,我就会联想到,也许以后我的宝宝会问我:“为什么这只小兔子可以摘花,爸爸妈妈老师都告诉花儿只能看不能摘?”这其实就是孩子提出的很好的哲学问题的印子,我们可以围绕这个材料设计的讨论问题有:“你认为小野兔可以摘花吗”,有的人认为,小野兔可以摘花,因为它生活在野外,野外和我们生活的城市不一样,不需要遵循城市里的公共道德,所以小野兔当然可以摘花;然后也可能有的人会认为,就算这只小野兔生活在野外,但是野外也需要有生态平衡,如果野兔数量太多,对花朵的破坏太大,那么就会影响生态平衡;可能还有人认为,绘本里的小野兔穿着人类小朋友的衣服,其实已经暗示它是一个拟人形象,所以其实作为这样的一个形象,它不应该摘花.....

对于这个问题的回答,不同的立场、假设带来的回答有很多,所以我们可以称之“哲学性的问题”。


再举个例子说明,什么样的问题不是哲学性的问题。还是以小野兔摘花的情节为例,如果我把这本书拿给我们家宝宝的爸爸看,他是一位动植物学爱好者,他可能不会像宝宝一样关注“到底可不可以摘花”这个问题,而是仔细观察这一页里画了哪几种花,进而发出问题:“为什么小野兔对这几种花感兴趣?”,然后他通过查阅花的介绍、野兔的生活习性等,找出了原因,这原因也许是因为花的某种气味吸引了野兔,也许是花的某种味道使这种花成为野兔的食物......不管最后的原因是什么,宝宝爸爸寻找问题答案的方法不是思辨,而是查阅科学研究资料,这些科学研究资料里的知识都是通过实证研究过的权威知识。


三.  为什么哲学讨论课上的引导老师不需要哲学知识?


老师们可能会担心自己的哲学知识背景不足以引导哲学讨论,但事实上,小学生的哲学讨论课并不会讨论哲学知识。作为引导老师,需要做的就是鼓励、引导小朋友们对一个哲学性问题进行深入的思考。


比如,我们的探讨主题是“好和坏”,我们不需要给小朋友教什么是好什么是坏,  也不需要教古今中外哲学理论对于判断好和坏的标准。我们的目标是想让小朋友们在讨论中反思自己对于“好与坏”的认识,认识到进行好坏判断有时实际上是一个非常复杂的问题


我们可以根据故事主题提出一个问题,“偷东西是做坏事吗”,我想所有的小朋友一开始都会不假思索回答“是”,因为爸爸妈妈会告诉小朋友不能偷东西,小学生行为守则上肯定也告诉小朋友不能偷东西,但是作为引导老师,就可以继续问“为什么”,小朋友可能回答“因为我不能未经他人允许拿别人的东西,这是做坏事”,那么老师可以给问题加一个条件,继续问:“如果一个人快要饿死了,但是他没有东西吃,这个时候他去偷东西吃,还是做坏事吗?”,也许小朋友会说“这还是做坏事,因为他违反了法律”,也许小朋友会说 “这样就不是做坏事,因为他迫不得已”,老师根据回答还可以继续提问,比如“所有的坏事都是违反法律的吗”或者“无法控制自己的欲望做了一件对他人不利的事就不是做坏事了吗”。小朋友也许会因为老师的问题改变自己的观点,也许并不会反而想出更多论据为自己观点辩解。快要结束活动时,老师可以再帮小朋友梳理一下自己的观点,同时也鼓励小朋友们继续自己思考这个问题,虽然活动结束了,但其实这个问题自己还是可以继续思考。


所以,通过以上的例子可以看出,在讨论过程中,并不需要引导老师运用跟哲学理论有关的知识,在讨论材料、问题设计准备充足的前提下,真正运用更多的是老师倾听和提问的技巧。









刘菡

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